Främjande av kritiskt tänkande genom intervention i en didaktisk enhet

Forskningen som presenteras försök att komplettera andra erfarenheter som gjorts om kritiskt tänkande inom utbildningsområdet.

Även om kritiskt tänkande har varit ett av de viktigaste utbildningsmålen under förra seklet (Dewey, 1910; Education Policy Commission, 1961), finns det fortfarande många krav för ökningen av denna typ av tänkande i skolor och skolor, och få få, och få få interventioner genomförda.

Vi inbjuder dig att fortsätta läsa denna Psychology Line -artikel om Främjande av kritiskt tänkande genom intervention i en didaktisk enhet om tekniken för suckande information i obligatoriska gymnasieelever inom samhällsvetenskap.

1. Teoretiskt ramverk
2. Vad som exakt förstås av kritiskt tänkande?
3. Konceptuell tillvägagångssätt
4. Metod
5. Materiel
6. Procedur
7. Datadesign och analys
8. Diskussion

Teoretiskt ramverk

Med tanke på egenskaperna i dagens samhälle, behovet av att ingripa snabbt och effektivt i förvärvet av Tanke och bearbetar färdigheter (Pitchers, 2000; Terenzini et al., nittonhundranittiofem; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick och Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters och Waterman, 1982; Toffler, 1980) nödvändigt för att återställa, organisera och använda information (Marzano och Arredondo, 1986).

Explosionen av information som människor lämnas in är en av de viktigaste orsakerna till att författare som Beltrán (1996) och Halpern (1998) har bestämt. De stora framstegen erbjuder att uppnå stora mängder information och alla slag, på mycket kort tid, vilket gör det möjligt att falla i passiv acceptans, utan att be om mening eller fördjupa ämnet. Och det är vad forskning visar vad som händer.

Muñoz et al (2000) fann att 90 % av eleverna i E.S.ANTINGEN. De använde inte kritiskt tänkande Varken i skolan eller i ditt dagliga liv.

I USA finns det fakta som skrämmer utövandet av kritiskt tänkande i skolorna. Lister (1992) bestämde att 78 % av kvinnorna och 70 % av män läste horoskopet och trodde att det har skrivits för dem. Kennedy et al. (1991) fastställde att intresset för undervisningen av PC har kommit på grund av bevisen på att amerikanska studenter inte utvecklar förmågan att tänka, i specifika aspekter som bedömning av objekt som kräver förklaring av kriterier, textanalys eller försvaret av försvaret av en dom eller en synvinkel. Paul (1990) bestämmer att det är viktigt att PC -fältet sträcker sig till alla discipliner och som gradvis ökar under åren. Endast på detta sätt kommer resultaten att vara socialt viktiga. Messer och Griggs (1989) hävdade att 99% av eleverna tror på saker som inte kan verifieras som spöken, telepati, Bermuda -triangeln ..

State Education Commission (1982), Baron och Sternberg, (1987) och Steen (1987) nådde samma slutsats: andelen studenter som uppmuntrar deras överlägsna tänkande minskar ".

National Assassage of Education Progress (1981) rapporterade att "få studenter kunde ge mer än ett ytligt svar i uppgifterna och att de bästa svaren visade små bevis på utvecklingen av PC -strategier och problemlösning,".

National Commission on Excellence in Education betonade att "vissa sjuttonåriga studenter inte hade de förväntade färdigheterna med högre ordning".

Som man kunde observera, studier som drar slutsatsen att De flesta studenter har inte tillräckliga tänkande och inlärningsförmågor, vilket ytterligare motiverar förverkligandet av utredningar som främjar denna färdighet.

Därför demonstreras det (Siegel 1990) att intresset för datorn har dykt upp av flera skäl: bristen på högre ordningstänkande mellan studenter och behovet av att de kan tänka kritiskt när det konstateras att världen modern kräver och deltar helt i demokratiskt liv.

Den bästa utbildningen för 2000 -talet måste baseras på lärande av kritiskt tänkande, tänk kritiskt, tänk autonomt. Enligt Young (1980), om lärare använder lämpliga läroplan och material, kommer eleverna att öka sina PC -färdigheter. Denna idé hade redan fastställts 1954 av Dressel och Mayhew, eftersom de identifierade fem PC -färdigheter och ledde en utredning som visade hur skolplanen och strategierna kunde utvecklas för att öka datorn. Feldman och Newcomb, de pratade också om detta ämne.

Vad som exakt förstås av kritiskt tänkande?

¿Vilka är de aspekter som kännetecknar en person som tänker kritiskt?

Kritiskt tänkande har definierats av flera författare Dressel och Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade och Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), men den mest konsoliderade definitionen, och den antagna, är det som gjorts av Ennis (1985), där kritiskt tänkande är tänkt som rationellt, reflekterande tänkande om vad man ska göra eller tro. Det medges att det finns oklarheter i denna definition men det är den som har minst felaktigheter och inkluderar de viktigaste aspekterna av termen, så det är den mest accepterade.

Kritiskt tänkande är den typ av tanke som kännetecknas av att hantera, behärska idéer. Deras huvudfunktion är inte att generera idéer utan att granska dem, utvärdera dem och granska vad som förstås, bearbetas, kommunicerar genom andra typer av tankar (verbala, matematiker, logiska ...). Mycket klargörande är den analogi som Stratton (1999) använder mellan kritiskt tänkande och dataprocessorsystemet som används i bibliotek. Bibliotek är en uppsättning bokidéer, tidskrifter, ... organiserade genom ett datorbehandlingssystem. Han har inte sina egna idéer men organiserar och leder de idéer som finns i böckerna, tidskrifterna, ... på samma sätt leder kritiskt tänkande idéerna om andra typer av tankar genom granskningen, utvärderingen och granskningen av dessa.

Kritiskt tänkande bildas både på färdigheter och bestämmelser, som författare som Ennis (1986), Halone (1986) och Halpern (1989), bland andra har visat, bland andra.

Om det fördjupas ännu mer kan det sägas det En person som tänker kritiskt är den som, Enligt Paul (1992) har:

• Mental oberoende: har bestämmelser och åtaganden att tänka autonomt, att tänka på sig själv.
• Intellektuell nyfikenhet: Ha en vilja att förstå världen.
• Intellektuellt mod: Var medveten om behovet av att styra idéer, övertygelser, åsikter, ... genom vilka vi har en stark negativ känsla.
• Intellektuell ödmjukhet: Känner till gränserna för vår egen kunskap.
• Intellektuell empati: Var medveten om behovet av att föreställa sig, att sätta dem på plats för att förstå dem.
• Intellektuell integritet: Erkänna behovet av sanning i moraliska och intellektuella normer som är implicita i våra beteendebedömningar eller i synpunkter på andra.
• Intellektuell uthållighet: Ha en god disposition och medvetenhet om behovet av sanning och ett intellektuellt syfte trots svårigheter, hinder och frustrationer.
• Har Tro på förnuft: En ökning av människor i antagandet av sina egna slutsatser genom utvecklingen av sina rationella fakulteter, den rimliga beskrivningen av slutsatser, att tänka sammanhängande och logiskt, övertyga andra genom skäl och bli rimliga människor trots de djupa hinder för de mänskliga egenskaperna Mind i relation till vad vi vet.
• Handlingar exakt: ha en god predisposition och medvetenhet om behovet av att hantera alla osannolika synpunkter. Det är förmågan att resonera utan att hänvisa till sin egen känsla eller intressen, eller känslor eller intressen för vänner, samhälle eller nation. Innebär efterlevnad av intellektuella normer utan hänvisning till våra egna framsteg eller gruppens framsteg.

En beskrev både definitionen och de beskrivna egenskaperna, det är nödvändigt att avgöra hur denna typ av tankar har förståtts i denna forskning, det vill säga vad som är den position den upptar och vad som är tillvägagångssättet.

Konceptuell tillvägagångssätt

En beskrev både definitionen och de beskrivna egenskaperna, det är nödvändigt Bestäm hur denna typ av tankar har förståtts I denna utredning, det vill säga vad är den position den upptar och vad är den strategi som antas.

För förverkligandet av det mest innovativa interventionsprogrammet, klassificeringen av inlärningsstrategier som utförs av Beltrán (1996), som föreställer kritiskt tänkande som en inlärningsstrategi som är en del av personaliseringsprocesserna, tillsammans med det kreativa tänkandet och överföringen, bland andra.

Kritiskt tänkande, Liksom alla inlärningsstrategier utvecklas den genom en serie tekniker. I det här fallet har de valda fyra: upptäckt av partisk information, Socratic -diskussion, kontroverser och erfarenhetsanalys.

För att utveckla dessa tekniker har Beltrán Strategy Instruction Model (1996) tagits som referens. Denna modell (didaktisk enhet eller typ lektion) är baserad på idéer från teoretiker som Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar och Brown, Rosenshine och Zimmerman och Shunk, bland andra.

Det har en huvudsakligen konstruktivistisk grund, eftersom den försöker genom att induktion till obalans och kognitiv konflikt för att lära sig att boendet inträffar (Edelstein, 1992).

Den har följande struktur: Introduktionsplacering (Mål och metafor), undervisning (Förklaring av strategin genom de tre typerna av kunskap), Modellering, övning, sammanfattning, överföring och utvärdering (Se bilaga).

Det vill säga läraren introducerar förmågan: den definierar eller ber eleverna att definiera det, syftet med lärande erbjuds och fokuserar på lektionen. Detta hjälper eleverna att ha en mental uppsättning att utföra skicklighet (Beyer, 1991). Läraren förklarar förfarandet och regler eller standarder där förmågan består. Demonstrerar sedan hur färdigheten används och tillämpas, så att eleverna utövar förmågan, reflekterar och utvärderar vad som inträffar när det görs och den väg de har använt. Slutligen, försök att granska färdigheten och försöka göra det i andra situationer, överför den till andra sammanhang (Nisbett 1990). En mycket viktig aspekt för att lyfta fram är att eleven är huvudpersonen och läraren är en medlar, lärande underlättare. Det är prövat att eleven är aktiv, att delta i sitt eget lärande.

Denna strategi gör det möjligt för studenter: att känna sitt eget tänkande bättre, öka den typ av medveten kontroll av förmågan som lärs ut, avgörande för lärande tänkande (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal och Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Kommentera att systemet följde för att utveckla den didaktiska enheten är också baserad på utvecklingen eller utvecklingen som enligt Fogarty (1993) följer tänkande färdigheter (förvärv av färdigheter, ge betydelse, tillämpning och överföring).

Av de fyra utarbetade didaktiska enheterna, en för var och en av teknikerna ovan, har endast en av dem implementerats, upptäckt av partisk information.

Innan man kommer att kommentera tillnärmningen som har antagits har den tros lyfta fram en serie aspekter som interventionsprogrammet (mer innovativt) som utförs är baserat:

• Användningen av olika typer av informationskällor, vare sig historiska texter, annonser, hobbyer ... som innebär att färdigheten används i sammanhang där ämnena rör sig.
• Att undervisningsmodellen är direkt eller ledande och induktiv, (Beyer, 1990), som beskrivs, i förklaringen av undervisningsmodellen, tidigare. Användningen av båda undervisningsmodellerna förhindrar monotoni i lärande, den bästa anpassningen av innehållet, ... påpekar att även om undervisningsmodellen är chef, innebär detta inte, mycket mindre, att huvudpersonen och den enda skådespelaren i lärandet.
• En extremt detaljerad handlingsplan erbjuds, en praktisk guide (Hudgins, 1977), för att bara undvika att säga till ämnet ¡spela teater!.
• Både bestämmelser och kritiska tänkande har beaktats.
• Kooperativa inlärningsstrategier har använts med tanke på de stora fördelarna de erbjuder: stor behållning av ämnet som diskuteras, ökade attityder genom inlärning, ökade möjligheter för information om högre ordning och ökade interpersonella relationer mellan gruppmedlemmar (Johnson och Johnson, 1986).

När det gäller den strategi eller tillvägagångssätt som antogs för undervisning i kritiskt tänkande för att kommentera det är den så kallade blandade. Det vill säga kombinationen av allmänna dispositioner och färdigheter tillsammans med specifika erfarenheter och kunskap inom ett intresseområde (i detta fall samhällsvetenskap) i institutet. Det är nödvändigt att göra en liten förtydligande. Den blandade tillvägagångssättet, som har sagts ovan, inkluderar både det allmänna tillvägagångssättet, där det finns allmänna färdigheter eller principer för kritiskt tänkande, liksom den specifika metoden där det finns två underhållning, infusion och fördjupning. Varav i denna utredning har underhållet infusion antagits, sedan undervisningen av standardfrågor och införandet av allmänna principer har införlivats.

Författare som Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson och Perkins och Salomon, försvarar denna typ av tillnärmning.

Ämnet som valts för att utveckla interventionsprogrammet, som nämnts har varit samhällsvetenskapen. Denna disciplin har valts ut eftersom den anses vara en av de bästa för att utveckla kritiskt tänkande, eftersom den tillhör läroplanen och eftersom den utvecklas i de klasser där detta program har utvecklats.

Enligt Tulchin (1987) underlättar detta dessutom eleverna att använda kritiskt tänkande verktyg och metoder för att utvärdera bevis, upptäcka inkonsekvenser och inkompatibiliteter, dra giltiga slutsatser, bygga hypoteser och inse både möjligheterna till åsikter och gjort när man studerar detta Ämne, och särskilt de ämnen som valts ut för interventionsprogrammet.

Det finns många författare som försvarar att kritiskt tänkande måste utvecklas i detta ämne, Highlight: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom och Parsons (1982),

Det är också viktigt att förklara att med tanke på det viktiga förhållandet mellan att lära sig att tänka och lära sig användning av innehåll, är det nödvändigt att kritiskt tänkande lärs ut i att lära ut en kunskapsdisciplin, i detta fall The Social Sciences (Pitchers, 2000). Med andra ord bör undervisningen om kritiskt tänkande betraktas som en grundläggande del av läroplanen och måste därför inramas inom huvudflödet av undervisning (Swartz, 1991).

När behovet av att ingripa i kritiskt tänkande, efter att ha beskrivit uppfattningen och tillnärmningen som har antagits från nämnda inlärningsstrategi har motiverats, bestäms egenskaperna hos interventionsprogrammet (mer innovativt) och motiverat det valda ämnet, är det nödvändigt att ange att det är nödvändigt Målgeneralen för denna forskning är att avgöra om interventionsprogrammet som genomförs i tekniken för upptäckt av partisk information i ämnet samhällsvetenskap, har ökat kritiskt tänkande hos studenter (av den experimentella gruppen) av obligatorisk gymnasieutbildning.

På detta sätt kan du:

• Bestäm studentnivån I kritiskt tänkande före och efter interventionen. Och därför av förbättringar, om det finns.
• Bestämma Effektiviteten av interventionsprogrammet av den partiska informationsdetekteringstekniken.
• Informera utbildningsinstitutionen (Institut) av den nivå som deras studenter har i nämnda förmåga.
• Öka medvetenheten bland utbildningsinstitutioner av vikten av att främja kritiskt tänkande hos studenter för deras dagliga liv.

Men du kan gå längre. Det vill säga, ¿Vad är viktigt och denna forskning?, Det viktigaste är vad eleverna kommer att kunna göra om de förvärvar kritisk tänkande förmåga både i skolan och deras dagliga liv. ¿Vad skulle det innebära?, ¿Vad skulle eleverna kunna göra om de lär sig att tänka kritiskt?. Möjligheterna är mycket många både inom och utanför skolinstitutionen. Några av de viktigaste situationerna enligt Stratton (1999) är följande:

• I de som påverkar det allmänna livet kommer studenter att kunna

När de är nyfikna när de överväger en bred uppsättning problem, kommer de att försöka vara välinformerade, de kommer att vara uppmärksamma på möjligheter att tänka kritiskt, de kommer att lita på de motiverade forskningsprocesserna, de kommer att ha mental öppenhet för att överväga olika synpunkter, de kommer att göra Var flexibel med beaktande av alternativ och åsikter, de kommer att förstå andras åsikter, de kommer att fördjupa orsakerna och slutsatserna, de kommer att vara ärliga med sina egna fördomar, fördomar, stereotyper, socio -centriska och egocentriska trender, de kommer att vara försiktiga när att avbryta, utföra eller förändra bedömningar, de kommer att ha god predisposition för att ompröva och granska åsikter där ärlig reflektion antyder en förändring, främst.

• I de som påverkar specifika frågor, problem eller problem

Studenter kommer att kunna klargöra en specifik fråga eller fråga, att beställa komplicerat arbete, att utföra stegen för att utföra en viktig informationssökning, att vara rimlig vid val och tillämpning av kriterier, för att fokusera uppmärksamheten på ärendet att behandla. Och att vara ihållande i de svårigheter som finns, bland andra aspekter.

På detta sätt den huvudsakliga hypotesenForskning är som följer: ¿Interventionsprogrammet är effektivt?, Med andra ord.

På detta sätt kan du se om eleverna i den experimentella gruppen är bättre kritiska tänkare än kontrollgruppen.

Metod

Prov.

Provet bildas av 28 studenter (Varav 15 är kvinnor och 13 är män), 11 bildar experimentgruppen och 17 kontrollen, tillhör den första kursen i E.S.ANTINGEN. av ett obligatoriskt gymnasieutbildningsinstitut för det autonoma samhället i Madrid.

Ålder och socioekonomisk nivå har betraktats som kontrollerade variabler, eftersom det är liknande i alla ämnen i provet.

Detta skolstadium har valts ut eftersom det tros att förmågan att kritiskt tänkande kan utvecklas mer effektivt med tanke på utvecklingsnivån som MCPCK (1992) säger. Liksom MCPCK, Presseisen (1991) försvarar han att under tonåren finns det en ökning av kognitiva förmågor och möjligheten till en mer komplex tankeförändring ges, vilket gör att utvecklingen av kritisk tanke.

Författare som King och Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker och Wood, (1983) och Kitchener och King (1981) bekräftar bland andra att i den åldern förmågan att väga och utvärdera och utvärdera Kompetens mellan argument eller regler enligt bevisregler eller allmänna principer för frågor, därmed vikten av intervention i denna ålder.

Det finns flera studier som har visat effektiviteten av kritiskt tänkande hos gymnasieelever. De belyser de som gjorts av Lawson (1993), Shayer och Adey (1992) och Baker och Piburn (1990), bland andra.

Materiel

Två har varit de mätinstrument som används. Båda frågeformulärerna har liknande egenskaper. Det vill säga dess struktur är lik. De öppna frågorna avgår, har som referens, två texter som tillhör primära källor till historia, det vill säga är texter extraherade från verk av historiker och inte av samhällsvetenskapliga läroböcker, eftersom effektiviteten i användningen av källor visas primär för undervisningen av kritiskt tänkande (Craver, 1999).

Det första frågeformuläret har använts för att veta Nivån som eleverna har, Både den experimentella gruppen och kontrollen, i den partiska informationsdetekteringstekniken före interventionsprogrammet. Betraktas som förprövning.

Å andra sidan är det Det andra frågeformuläret som används efter interventionsprogram. Det går till både experimentgruppen och kontrollgruppen för att se om det finns betydande skillnader mellan grupperna och om dessa har orsakats av interventionsprogrammet. Det andra frågeformuläret heter Postest.

Två olika frågeformulär har använts eftersom det enligt Ennis (1993) är det mest rekommenderade, eftersom om samma frågeformulär används före och efter interventionsprogrammet är inlärning av frågorna och resultaten inte helt tillförlitliga.

Denna författare bestämmer också att det skulle vara tillrådligt att inte använda två former eller tillvägagångssätt i samma frågeformulär. I denna undersökning kan man se att frågeformulärerna är mycket lika, men om de fördjupas i båda kan man se att likheten huvudsakligen är strukturell, eftersom flervalsfrågorna är olika (de fokuserar på andra aspekter än den partiska informationstekniken) och Öppna frågor hanterar olika texter, och även om användningen av samma färdigheter uppmanas är deras efterfrågan annorlunda.

När det gäller giltigheten av dessa frågeformulär, kommenterar att det första frågeformuläret enligt Cronbach har en giltighet på 0,59 och det andra 0,67 frågeformuläret. Med hänsyn till egenskaperna hos båda frågeformulärerna är det normalt att denna typ av giltighet kommer ut, så det kan fastställas att båda giltigheten är medelhög.

När man gör mätinstrumenten är utvärdering flera överväganden som har beaktats:

• Det har prövats att det använda ordförrådet är enkelt och tillgängligt för eleverna för att säkerställa att förståelsen är klar. Den andra personen i singularen har också använts så att frågeformulärerna är tillgängliga och direkt till studenter, mer personliga.
• De ämnen som har valts ut för att utveckla mätinstrumenten kännetecknas av att vara socialt viktiga för studenter, vilket gör dem mycket mer motiverade när de lär sig tekniken och att dessa kunskaper behålls mycket längre och mer djup (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Som tidigare fastställts är frågorna både multipla och utveckling eller öppna för att uppmuntra motiveringen av svaren och återspeglingen av samma. Användningen av motiverade öppna frågor ger möjlighet att utvärdera bestämmelserna och organisera färdigheter och bestämmelser i PC som stöder komplexa problem. Användningen av flera alternativfrågor ger bevisa kunskapen om kriterierna och deras tillämpning i vissa sammanhang (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Flera valfrågor är självinnehållet, det vill säga ingen mer information begärs än frågeformuläret erbjuder.
• Frågeformulärens grad eller strukturnivå är hög om klassificeringen som utförs av Ennis (1993) följs, det vill säga argumenterande texter erbjuds med ett antal oklarheter eller fördomar. Studenter uppmanas att värdena, de befintliga positionerna beskrivs, reflekterar över deras avsikt, försöker se om de kan tillämpa, överföra, ..

Procedur

Fem var de sessioner som användes, en för att utföra det första frågeformuläret (förprövning), tre för att utveckla interventionsprogrammen och ett annat för att utföra det andra mätinstrumentet (Posttest).

Varaktigheten för förprövning och postest -sessioner, och var och en av interventionsprogrammet var Cirka en timma. För förverkligandet av frågeformuläret ställdes ingen tid in.

Frågeformulärerna var Individuellt gjord av studenter. Eftersom vissa frågor presenterade förståelseproblem beslutades att läsa som en fråga och göra enstaka förklaring till nästa svarade individuellt.

För utvecklingen av det mest innovativa interventionsprogrammet delades det upp i tre delar (eftersom det fanns tre sessioner). I den första den strategin och tekniken som skulle utvecklas genomfördes målen, metaforen och ritningen av skillnaderna för att motivera och beskriva tekniken i fråga. Kommentera att både ritningen som representerar metaforen (balans) och ritningen av skillnaderna exponerades på brädet via affischer. Under den andra sessionen, vad gjordes i det första. Under den tredje och sista sessionen genomfördes en annan praxis, överföringen och en sammanfattning.

Användningen av affischer har gjorts på rekommendation från O'Reilly (1990), eftersom enligt denna författare hjälper minnet och är lättare motiverat.

Datadesign och analys

Som man kan härledas i hela texten har två grupper av studenter använts. Interventionsprogrammet som beskrivs ovan har gått till experimentgruppen. Kontrollgruppen har tillbringats ett traditionellt interventionsprogram.

Båda grupperna har hänt Ett förprövning och en postest.

För dataanalys är det nödvändigt att lyfta fram att i frågeformulärerna var den maximala poängen som kunde erhållas en tio. Varje fråga värderades med en halv poäng om svaret var korrekt och noll om det var felaktigt. Det finns frågor som inte är felaktiga alls, så de har fått tjugo -fem hundratals.

För att få i den andra delen av frågeformuläret (öppna frågor) resultaten har svaren kategoriserats. Kategorierna bildas av alla svar, även om bara några av dem är de som har den största frekvensen.

När det gäller dataanalys, kommentera att det har funnits fyra nödvändiga statistiska analyser. I alla av dem har det statistiska testet av studenten T använts, med tanke på variablernas egenskaper, antalet grupper, ..

För det första är det nödvändigt att kontrollera om det finns betydande skillnader mellan grupperna före interventionsprogrammet.

I detta fall är nivån av betydelse förknippad med t 0,087. Detta värde är större än den förutbestämda alfa på 0,05, så det kan fastställas att nollhypotesen accepteras, det vill säga det finns inga signifikanta skillnader mellan grupperna före interventionsprogrammen, i förprövningen. Det vill säga grupperna är likvärdiga innan förverkligandet av interventionsprogrammen.

För det andra är det nödvändigt att kontrollera om det finns betydande skillnader mellan förprövningen och posttestet i experimentgruppen. Ett värde på t har erhållits som har associerat en nivå av betydelse av 0.22, mindre än den förutbestämda A (0,05). Därför avvisas nollhypotesen, så det kan fastställas att det finns betydande skillnader i experimentgruppen före och efter förverkligandet av interventionsprogrammet.

När det gäller analysen för att avgöra om det finns skillnader mellan grupperna efter interventionsprogrammet (i posttestet), kommentera att resonemanget liknar det som utförs ovan när man kontrollerar om det fanns skillnader i förprövningen. Det har visat sig att nivån av betydelse, associerad med student t, erhållen är 0.14, mindre än den förutbestämda A (0,05). Därför avvisas nollhypotesen. Så det kan sägas att det finns betydande skillnader mellan de två grupperna efter förverkligandet av interventionsprogrammen (till experimentgruppen).

Slutligen kommentera att det har bevisats Om det finns skillnader i kontrollgruppen i förprövningen och postest. I detta fall är nivån av betydelse förknippad med T 0,55, större än den förutbestämda A, så nollhypotesen bör avvisas och bestämma att det inte finns några signifikanta skillnader i kontrollgruppen i förprövningen och postest.

Diskussion

Från de erhållna uppgifterna, ¿Vad kan avslutas?. ¿Det mest innovativa interventionsprogrammet har varit effektivt?, ¿Skillnaderna beror uteslutande på interventionsprogrammet?.

För det första kan man säga att enligt de statistiska analyserna som utförs finns det Betydande skillnader både i experimentgruppen före och efter förverkligandet av interventionsprogrammet Som i de två grupperna efter förverkligandet av interventionsprogrammet (posttest). Men, ¿Det kan dras slutsatsen att interventionsprogrammet har varit effektivt?. I princip, sedan grupperna före interventionsprogrammet var likvärdiga, och om de efter detta program inte är, har förändringen förmodligen orsakats av interventionsprogrammet, eftersom resten av variablerna har kontrollerats.

Möjliga begränsningar:

Den första begränsningen kan vara den tid som används för tillämpningen av interventionsprogrammet. Resultaten skulle vara annorlunda om programmet hade gjorts under ett kvarter och inte på två veckor. Fördjupning, hantering och överföring av förmåga i allmänhet och tekniken som utvecklats i synnerhet skulle vara mycket större och mer djup (Beyer, 1991).

Det måste också beaktas att utredningen inte kan betraktas som ett enda mått på datorn, det är nödvändigt flera åtgärder för att kunna triangulära resultaten. Det är därför det är nödvändigt att ha försiktighet med resultaten och tolkningarna.

När det gäller antalet ämnen, kommentera att ett större antal ämnen skulle ha rekommenderats mer, och särskilt dess tillämpning i resten av obligatorisk gymnasieutbildning för dess efterföljande generalisering till det befolkning som provet tillhör.

Sammanfattningsvis. Det kan bekräftas att det finns betydande skillnader mellan grupper i det postaste och att dessa har orsakats av det mest innovativa interventionsprogrammet ..

Det kan dras slutsatsen att det finns skillnader och att dessa är större än de som återspeglas i den kvantitativa analysen. Därför kan det sägas att interventionsprogrammet som genomförs i tekniken för upptäckt av partisk information inom ämnet samhällsvetenskap har ökat kritiskt tänkande hos studenter i obligatorisk gymnasieutbildning.

För det andra, att kommentera det, har det visats, både behovet och möjligheten att undervisa kritiskt tänkande (i detta fall genom partisk informationsdetekteringsteknik), bestämd av Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe och Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel och Mayhew (1954), bland andra.

Slutligen, kommentera behovet av att tillämpa, för att utveckla liknande resten av de tekniker de bildar, vilket uppmuntrar kritiskt tänkande, såsom Socratic -diskussion, erfarenhetsanalys och kontroverser (tar alltid hänsyn till de begränsningar som hittades).

På detta sätt kommer både undervisning och inlärningsstrategi i fråga att vara mer global, djupare, effektivare. Och det kommer också att finnas ett annat instrument för att försöka täcka den stora efterfrågan som finns i undervisningen i kritiskt tänkande både och inom utbildningsinstitutioner.

Slutligen är det nödvändigt att tacka både Duque de Rivas Institute för obligatorisk utbildning och alla de som har gjort det möjligt för detta projekt att genomföras, dess enorma och värdefulla samarbete. Tack så mycket.

Den här artikeln är bara informativ, i psykologi online har vi ingen makt att göra en diagnos eller rekommendera en behandling. Vi inbjuder dig att gå till en psykolog för att behandla ditt specifika fall.

Om du vill läsa fler artiklar som liknar Främjande av kritiskt tänkande genom intervention i en didaktisk enhet, Vi rekommenderar att du går in i vår utbildningskategori och studerar tekniker.